ОЦЕНКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ УЧАЩИХСЯ
ТРЕБОВАНИЯ К ОРФОГРАФИЧЕСКОМУ РЕЖИМУ
Во исполнение приказа Министерства образования и науки Мурманской области от 02.10.2014 № 1885 «Об утверждении комплексного плана мероприятий по повышению качества школьного филологического образования в Мурманской области» ГАУДПО МО «Институт развития образования» разработаны «Методические рекомендации по организации соблюдения единого речевого режима в общеобразовательных организациях Мурманской области».
(в сокращении)
1. Требования, предъявляемые на уроках русского языка к соблюдению норм, должны поддерживаться и на уроках по другим предметам и в системе внеклассных занятий.
2. Любое высказывание учащихся в устной и письменной форме (развернутый ответ на определенную тему, доклад, описание физического или химического опыта, рецензия на ответ товарища и т.д.) следует оценивать, учитывая:
1) содержание высказывания;
2) логическое построение;
3) речевое оформление.
3. Учащиеся должны уметь:
1) говорить и писать на тему, соблюдая ее границы;
2) отбирать наиболее существенные факты и сведения для раскрытия темы и основной мысли высказывания;
3) излагать материал логично и последовательно (устанавливать причинно-следственные связи, строить логическое рассуждение, умозаключение (индуктивное, дедуктивное и по аналогии) и делать выводы);
5) правильно и точно пользоваться языковыми средствами для оформления высказывания;
6) строить высказывания в определенном стиле (научном, публицистическом, разговорном и др.) в зависимости от цели и ситуации общения (на уроке, конференции, собрании, экскурсии и т.д.);
7) отвечать достаточно громко, четко, с соблюдением логических ударений, пауз, правильной интонации, правил произношения;
8) оформлять любое письменное высказывание с соблюдением орфографических и пунктуационных норм, аккуратно, разборчивым почерком.
4. Грамотно оформленным следует считать высказывание, в котором соблюдаются:
1) правила произношения и ударения (в устных высказываниях);
2) правила употребления слов в соответствии с их значением, закрепленным в словарях, и особенностями использования в различных стилях речи;
3) правила образования и изменения слов, а также образования словосочетаний и предложений в соответствии с требованиями грамматики;
4) правила орфографии и пунктуации (в письменных высказываниях); не допускаются ошибки в написании изученных терминов, заглавных букв в географических названиях, в названиях исторических событий, в собственных именах писателей, ученых, исторических деятелей и др.
5. Основными видами классных и домашних письменных работ учащихся являются обучающие работы, к которым относятся: упражнения; конспекты первоисточников; рефераты; планы и конспекты лекций учителей; планы статей и других материалов из учебников; сочинения и письменные ответы на вопросы; составление аналитических и обобщающих таблиц, схем и т.п. (без копирования готовых таблиц и схем учебников) и др.
6. Все записи в тетрадях учащиеся должны проводить с соблюдением следующих требований:
1) писать аккуратным, разборчивым почерком;
2) единообразно выполнять надписи на обложке тетради: указывать, для чего предназначается тетрадь, класс, номер и
наименование организации, местонахождение школы, фамилию и имя учащегося.
7. Выполнять аккуратно подчеркивания, чертежи, условные обозначения карандашом или ручкой (в начальных классах только карандашом), в случае необходимости – с применением линейки или циркуля.
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
Видеолекция Людмилы Ясюковой о методах преподавания русского языка; о причинах неграмотности
- (текстовый вариант лекции)
КАК БЫСТРО ЗАПОМНИТЬ ТЕКСТ
Наверняка вы оказывались в ситуации, когда необходимо запомнить текст за ограниченное количество времени. Некоторые люди обладают очень хорошей памятью и способны запомнить большой объем текста за считанные минуты. Увы, подавляющее большинство похвастаться такими способностями не может. Если вы считаете свою память плохой, значит, вы просто еще не знакомы со способами быстрого запоминания текста. Итак, первым и самым эффективным методом считается...
ПОВТОРЕНИЕ
Мать учения считают одним из самых эффективных способов быстро запомнить текст. Просто садитесь и повторяете, повторяете, повторяете.…Самое главное при этом - не повторять автоматически, как попугай, а постоянно вникать в смысл текста. Недостатком данного метода является то, что многим людям необходимо повторить слова текста очень большое количество раз, на это уходит много времени. Зато стихихотворение или проза, выученная данным способом, не сотрется у вас из памяти достаточно долго.
МЕТОД ЦЕПОЧЕК
Подходит в том случае, если вам надо запомнить слова, не связанные по смыслу. Например, даны слова: чайник, идти, лошадь, красный, дом. Сразу представляйте себе красную лошадь, идущую домой и размахивающую чайником. Это гарантировано поможет вам запомнить эти слова.
МЕТОД ВИЗУАЛИЗАЦИИ
Обязательно представляйте слова текста в виде зрительных образов. Возможно, вы попытаетесь ощутить даже запах, особенно, если речь идет о цветах или продуктах питания. Мысленно нарисуйте рисунок, изображающий основную мысль текста.
ЧИТАЙТЕ ПЕРЕД СНОМ
Удивительно, но текст, выученный перед тем, как лечь спать, практически не стирается из памяти.
И напоследок знайте, что память нужно постоянно тренировать, и она обязательно ответит вам взаимностью. Удачи!
Освоение курса русского языка и литературы проходит
по следующим программам:
1. Программа к учебнику русского языка 5 - 9 класса Л. М. Рыбченковой, О. М. Александровой, О. В. Загоровской, А. В. Глазкова, А. Г. Лисицына.
2. Программа к учебнику литературы 5 - 9 класса Г.С.Меркина.
ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ
 |
|---|
 |
 |
 |
 |
 |
 |
 |
 |
 |
 |
 |
 |
 |
 |
 |
 |
 |
 |
 |
 |
 |
 |
|---|
 |
 |
 |
 |
 |
 |
 |
 |
 |
 |
 |
 |
Технологическая карта урока как современная форма планирования педагогического процесса
Технологическая карта (ТК) – это вид методической продукции, обеспечивающей эффективное и качественное преподавание учебных курсов и возможность достижения планируемых результатов освоения основных образовательных программ в соответствии с ФГОС второго поколения.
Обучение с использованием ТК позволяет организовать эффективный учебный процесс, обеспечить реализацию предметных, метапредметных и личностных умений (универсальных учебных действий) в соответствии с требованиями ФГОС второго поколения, существенно сократить время на подготовку учителя к уроку.
Технологическая карта урока – современная форма планирования педагогического взаимодействия учителя и обучающихся. Предназначена для проектирования учебного процесса.
Планирование и проведение урока с использованием ТК позволяет организовать эффективный учебный процесс, обеспечить реализацию предметных, метапредметных и личностных умений (универсальных учебных действий) в соответствии с требованиями ФГОС второго поколения, существенно сократить время на подготовку учителя к уроку. ТК – это способ графического проектирования урока, таблица, позволяющая структурировать урок по выбранным учителем параметрам. Одна из задач ТК – отразить деятельностный подход в обучении.
Параметрами ТК могут быть этапы урока, его цели, содержание учебного материала, методы и приемы организации учебной деятельности обучающихся, деятельность учителя и деятельность обучающихся. В традиционном конспекте урока чаще всего описывается содержание урока, что затрудняет его системный педагогический анализ. Форма записи урока в виде ТК дает возможность максимально детализировать его еще на стадии подготовки, оценить рациональность и потенциальную эффективность выбранных содержания, методов, средств и видов учебной деятельности на каждом этапе урока.
Следующий шаг – оценка каждого этапа, правильности отбора содержания, адекватности применяемых методов и форм работы в их совокупности.
Технологическая карта позволит учителю: 1) реализовать планируемые результаты ФГОС второго поколения; 2) системно формировать у учащихся универсальные учебные действия; 3) проектировать свою деятельность на четверть, полугодие, год посредством перехода от поурочного планирования к проектированию темы; 4) на практике реализовать межпредметные связи; 5) выполнять диагностику достижения планируемых результатов учащимися на каждом этапе освоения темы.
Статья кандидата педагогических наук Е.М. Скурихиной "Технологическая карта урока как новый вид методической продукции педагога", г. Ханты-Мансийск
Образцы технологических карт урока (PDF)
Образцы технологических карт урока (DOC)
Личность педагога
в воспитательном процессе
В стране огромное количество пединститутов, велика армия профессоров и преподавателей. И все же нельзя не признать, что Учитель с большой буквы не составляет большинства в наших школах.
В работе кандидата психологических наук А. В. Воробьева, исследовавшего влияние личности учителя на ученика (А.В.Воробьев, Т. Ю. Баркова "Латентно-структурная математическая модель влияния психосоциальных факторов на психосоматическое состояние подростков"), подростку предлагали поучаствовать в своеобразной лотерее. На столе были разложены конверты. В некоторых из них были выигрышные билеты, часть конвертов – пусты. Сделав выбор, испытуемый сразу же бросал конверт в корзину. Но у него была возможность получить приз, объявив, что ему достался выигрышный билет. Никто не контролировал ученика и не следил за ходом процесса. В конце подсчитывалось количество «нравственных» и «безнравственных» выборов.
Вторая серия опытов отличалась от первой лишь тем, что на столе стояло фото незнакомого человека, который объявлялся учителем соседней школы. В третьей серии опытов на столе стояло фото непосредственно их учителя.
В 1-й и 2-й серии опытов существенных отличий не было, но результаты значительно отличались в 3-й серии опытов, где количество «безнравственных» выборов сократилось, а «нравственных» увеличилось. Так было установлено, что даже фото учителя влияет на нравственность выбора ученика.
Но вместе с тем, когда оценивалось качество влияния, было установлено, что это влияние не всегда бывает положительно. В процентном отношении это выглядит так: позитивное – 78%, негативное – 22%.
Здесь значимой становится мысль Макаренко о том, что «судьба воспитанника не должна зависеть от того, талантлив ли его воспитатель – всем надо овладевать педагогическим мастерством».
Следует сказать и о парадигме «учитель—ученик» в контексте исторических изменений. Советская школа практиковала «субъект-объектные отношения» между учителем и учеником. ♀→♀. В настоящее время на первое место выходят педагогические теории, предлагающие «субъект-субъектные отношения» ♀←→♀
* Педагог С.Тойма, побывавший в американской школе, рассказывает: «Увлеченный происходящим, я забыл об учениках, а когда взглянул на них, то оторопел, лишь 2/3 из них внимательно слушали урок; двое откровенно спали, одна девочка, взгромоздив ноги на стул, думала явно не о перистых облаках. И потом я спросил директора:
- Как же так? Неужели вы не можете заставить их учиться?
- Ни в коем случае! – ответил он. – Великая американская демократия начинается со школы. Если мы сейчас приучим школьника к принуждению, он никогда не научится пользоваться свободой, а он должен научиться понимать, что никто не будет заставлять его учиться, но никто и не простит ему незнания, низкой квалификации, никто не сделает ему поблажки на экзамене, никто не будет вытягивать его из ямы, куда он угодил сам.
Переход от одной модели воспитания к другой происходит вовсе нелегко и не безболезненно; он зависит от множества факторов: политического, административного, культурного и даже эмоционального 9если речь идет о конкретном человеке).
Исследователи обратили внимание на своеобразное внутреннее сопротивление, которое испытывали педагоги при попытке перестроить систему отношений с детьми. Простое ознакомление и передача учителям технологий гуманитарного воздействия оказались совершенно недостаточными для реальных изменений их педагогической деятельности. Что же затрудняет переход к субъект-субъектному воспитанию?
Анализ показал, что деятельность учителя внутренне регулируется вовсе не теоретическими знаниями о воспитании, а глубинным, заложенным с детства «образом воспитания». Таких «образов воспитания» достаточно много. Наиболее типичные «образы воспитания» и ассоциации, заложенные в подсознании педагога, приведены ниже. Многочисленные варианты можно объединить в четыре типа воспитания.
1. Образ: женщина в комнате. А внизу, на ковре, расположились дети. Она читает, а дети смотрят на нее и внимательно слушают. Стоит тишина и слышно каждое ее слово.
Это ИНФОРМАЦИОННЫЙ ОБРАЗ ВОСПИТАНИЯ (39% педагогов).
Данные педагоги отождествляют воспитание с обучением. Их цель – «передать все самое хорошее, доброе, передать свои знания, заложить фундамент, научить отличать хорошее от плохого». Но ученик – пассивный объект, а цели учителя – формальны. Внутренняя же цель этого педагога – добиться уважения к себе, так как в противном случае невозможно обеспечить передачу знаний. На второе место по степени значимости вышли желание ребенка учиться, трудолюбие и послушание. Это также нужно педагогу, иначе его результаты окажутся нулевыми, а методика несостоятельной. «Ребенок должен осознавать разницу между собой и воспитателем». Это традиционная модель обучающей школы, когда методы воспитания отождествляются с обучением: я учу и тем воспитываю. Личность же ребенка при этом выносится за скобки.
2. Образ: кадеты, все подтянуты, стоят в ряд. Никто не выпячивается на передний план. Во всем порядок. Красиво. Белые рубашки, галстуки, эмблемы.
ЭТО НОРМАТИВНО-ФОРМИРУЮЩИЙ ОБРАЗ ВОСПИТАНИЯ, доставшийся от времен СССР и оставшийся отчасти в современной российской школе. Произошла только замена пионерии на другую (например, кадеты и т.п.) детскую общественную организацию (33% педагогов).
В этой модели четко задана цель – каким должен быть ребенок. Он принимается не таким, каков он есть, а подгоняется под определенные рамки. Ребенок видится существом несовершенным и его необходимо переделать, «сделать человеком».
Цель этих педагогов – воспитание сознательной дисциплины, исправление недостатков, формирование нравственно честного человека. Ребенок – некая «болванка», из которой можно «выковать» (в жестком варианте) или «вылепить» (в мягком) то, что нужно. Качества, которые ценят такие педагоги в детях, - уважение к педагогу, послушание, чувство долга, ответственность, дисциплинированность, принципиальность в отношении к товарищам.
3. Образ: быстрее, выше, сильнее; я все могу и все умею.
ЭТО НЕОПРЕДЕЛЕННО-РАСПЛЫВЧАТЫЙ ОБРАЗ ВОСПИТАНИЯ (14% педагогов).
Он направлен на формирование всесторонне развитой личности вообще. Это явление, которое можно охарактеризовать как наличие значения при отсутствии внутреннего (личностного) смысла. Цели воспитания ставятся глобально: «всестороннее развитие личности», «формирование гармоничной личности» и т.д.. Но конкретизировать эти цели педагог не может.
Что ценится в ученике? Честность, доброту, умение понять учителя. Последнее сигнализирует о трудностях, которые испытывает сам учитель. В подтексте слышится: «Пойми меня, мне трудно, я сам не знаю, что делаю».
Представления этих учителей не просто далеки от жизни, но не имеют с ней ничего общего, в них отсутствует интерес к ребенку, вера в собственные силы.
4. Образ: яйцо. Внутрь большого яйца вписан ребенок и взрослый; они как будто «перетекают» один в другого; картинка все время меняется. Ой! Трещины на скорлупе. Она трещит, и появляется пушистый цыпленок, нежный и живой. Что делает ребенок и взрослый? Взрослый защищает его руками, как свечку от ветра.
ЭТО ГУМАНИСТИЧЕСКИЙ, РАЗВИВАЮЩИЙ ОБРАЗ ВОСПИТАНИЯ (12 % педагогов).
Воспитание как совместная жизнедеятельность, создание условий для саморазвития личности как ребенка, так и педагога. Цель такого воспитания – выявить то особенное, что есть в ребенке, научить его жить в постоянно меняющемся мире. Пусть ребенок имеет свою точку зрения на все, но при этом умеет слышать другого человека, жить среди людей и сотрудничать с ними.
Что ценят такие учителя в учениках? Здесь разброс качеств очень большой: непосредственность, естественность, доброта, общительность, отзывчивость, независимость и др.
Не только учитель может открывать новое для ребенка, но и ребенок – учителю. Это общение на равных. Эта теория наиболее полно выражена в трудах Л. Толстого, К.Н.Венцеля, С.Т.Шацкого, В.А.Сухомлинского.
В педагогической литературе часто говорят об учителях-новаторах, создавших свою, оригинальную систему обучения и воспитания, смело ломающих устаревшие педагогические догмы. Но проблема учителей-новаторов неоднозначна. Один из подводных камней этой проблемы – невозможность тиражировать их успехи, потому что эти успехи неразрывно связаны с личностью данного учителя и вне этого личностного контекста могут легко перейти в свою противоположность. Ушинский: «Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характер может образовывать характер».
ЧТЕНИЕ НА ТЕМУ
Дуг Лемов "Мастерсто учителя. Проверенные методики выдающихся преподавателей"
Дуг Лемов - учитель. Он поставил своей целью найти методики, которые работают. Для этого он наблюдал за тем, как преподают лучшие из лучших.
Оппонируя скептикам, автор предворяет свою книгу словами о том, что многие методики могут показаться банальными и обыденными, даже слегка разочаровать; их нельзя назвать инновационными, они не всегда поражают интеллектуальностью, а иногда даже расходятся с теорией педагогики. Их ценность в том, что они работают.
С автором можно соглашаться или спорить, но книга того стоит, чтобы ее прочесть.
"Отработав схему на уровне понимания логики данного типа речи, нужно дополнить ее вопросами определений, дополнений и обстоятельств.
6 класс. Описание. Тема "Море", схема "Солнышко".
Чем больше лучиков у солнышка, тем легче по ним создать текст-описание. Иногда имеет смысл жестко запрограммировать задание: у солнышка должно быть 10-15 лучиков; используйте прилагательные\причастия, в полной и\или краткой форме и др.
Для ребенка, испытывающего значительные трудности при написании текста заданного типа речи, такая формализованная схема дает возможность освоить содержательный костяк сочинения. Далее, усложняя его, можно продолжить работу над созданием текста-описания.
7 класс. Рассуждение. Тема "Море", схема "Белье на веревке".
Рассуждаем - "развешиваем белье на веревке" при помощи прищепок-почемучек.
Методика работы со схемой такова: к каждому слову тезиса ученик должен задать как можно больше вопросов. Ответив на каждый, он получит формализованное сочинение. Отредактировав черновик (отобрав важное и вычеркнув несущественное), получит сочинение-рассуждение. Повторюсь, данная методика в первую очередь рассчитана на детей, испытывающих значительные трудности при освоении темы "Типы речи" и создании текстов данного типа, на тех, кто начинает урок со слов "а что писать?"
Несколько слов о приемах работы с рассказом И. Шмелева "Мартовская капель" (входит книгу "Лето Господне", которая состоит из трех "миров", частей: "Праздники", "Радости", "Скорби". Так постигает жизнь ребенок, и весь мир книги дан через постижение его ребенком).
Читаем текст: "... капель шуршит по железке/ кап-кап/ торопящееся кап-кап/радостнее за ним стучится".
Дети уже знают понятие звукописи, поэтому легко открывают первый "мир" - мир звуков. Мир наполнен звуками, а вместе со звуками мартовской капели появляется ощущение радости, предчувствие праздника.
Читаем: "...золотая полоса (света) \ в ней суетятся золотники \ (на полу) золотые окна \ и зайчики, голубой и красный \ яички, полупрозрачные, как дымок и т.д.".
Далее по тексту мир все больше наполняется цветом, и цвета эти - светлые, радостные. Цвета и звуки становятся все явственней, они полностью заполняют рамку рассказа. Предлагаем ученикам построить схему, отражающую логику автора.
Если сделать предыдущую схему на обычном листке бумаги, то, перегнув его пополам, получим:
Мир - это радость ( в конкретном случае - Пасха). Для христианина мир таков.
Тема графичности литературы очень интересна для вдумчивого читателя. "Рисуя" вслед за автором, ученик постигает его логику. Благодатны для такого "рисования" Гоголь и Тургенев. Своеобразный "режиссерский" талант этих писателей помогает увидеть идею произведения, а не только прочитать.
Читая рассказ Н. Гоголя «Майская ночь, или Утопленница», учащиеся делают зарисовки по ходу чтение. Понятие перспективы знакомо им из уроков рисования.
Описание делится на три плана, расположенных последовательно в перспективе: дальний, средний и ближний. Дальний – ночь, небосвод, месяц; средний – пруды, сады, ландшафт; камера режиссера как будто приближает нас к происходящему, крупный план – село, хата, семья.
Или «Ася» И. Тургенева. Повесть начинается с описания местечка в Германии, где поселился Н.Н. Задача любого описания природы – отразить внутренний мир героя и идею автора. Окружающий пейзаж, следуя этой литературной логике, отражает замысел автора: божий мир полон гармонии и симметрии. Мысль эта не открытие Тургенева, она выражалась многократно не только у Гоголя, но и у Пушкина, Лермонтова.
Точка начала описания - городок З. на левом берегу Рейна: «у подошвы двух высоких холмов ˂…˃ крутым мостом над светлой речкой ˂…˃ луна поднималась из-за острых крыш ˂…˃ Петух на высокой готической колокольне блестел бледным золотом». Затем герой едет в городок Л на правом берегу.
Мы вновь видим в перспективе гармонию мир, охваченного взглядом человека. Столь же гармоничным описанием пейзажа открывается IV глава: долина; «на дне ее бежал ручей ˂…˃ за темной гранью круто рассеченных горных гребней ˂…˃ на самой вершине голой скалы возвышалась четырехугольная башня ˂…˃ разрубленная продольной трещиной".
Появление Аси разрушает гармонию мира НН – «как вдруг впереди нас мелькнула женская фигура, быстро перебежала по груде обломков и поместилась на уступе стены, прямо над пропастью». Появляются слова, вносящие диссонанс в гармонию мира: перебежала, обломки, пропасть. Так в жизнь НН входит любовь, чувство по природе своей дисгармоничное.
Такой методический прием как «рисование» текста позволяет глубоко погрузиться в литературное произведение. А возможности для такого «художественного» чтения предоставляют многие русские писатели-классики.
____________________________________________________________________________
(1) Бенджамин Сэмюэл Блум - американский психолог методов обучения, создатель таксономии Блума.
(2) УУД - универсальные учебные действия.
(3) Так как отглагольные прилагательные еще не изучались, такой ответ допустим.
(4) В статье приведены реальные ответы учащихся.
Системно-деятельностный подход:
активные методы преподавания
русского языка и литературы
"Когда б вы знали из какого сора" рождается урок...Важно все: часто малое по форме есть большое по содержанию. От несложных психологических приемов активации поиска ("вы никогда не догадаетесь, о чем сегодня пойдет речь...") до разноуровневых форм обучения.
Мне никогда не была интересна формула "учимся играя". Учеба - тяжелый труд, но в удовольствие. Игровые приемы и сейчас востребованы из-за их внешней эффектности, но реальную пользу они приносят только в дошкольном и начальном образовании. В средних и старших классах они малоэффективны, по моему убеждению. Особенно неоднозначные результаты дают эти методики в 5-6 классах, когда грамматический материал вполне подходит для создания игровых заданий. Игра для ребенка, безусловно, - одна из форм постижения мира, но слишком силен бывает соревновательный момент, и "кто сильнее", "кто быстрее" становится важнее понимания и осмысления предложенных заданий. Форма игры столь сильно увлекает ребят, что часто закрывает собой учебный материал.
Урок в средних и старших классах - кропотливый труд. Первая задача учителя - учить трудиться, учить учиться, учить получать удовольствие от процесса познания. Нужно суметь за унылой чередой грамматических форм и разборов увидеть "громаду русского языка". И желание его постичь должно стать главным средством активизации учебного процесса. Поэтому игровой момент - только вспомогательное средство, а еще лучше средство разрядки.
Миром правит желание. Или по-русски: охота хуже неволи. Нет стимула более сильного для постижения любой науки, чем желание. Оно первично. У человека, особенно у маленького человека, любознательность - один из признаков психического здоровья. И хороший ученик тот, кто хочет знать все больше и больше. К сожалению, в реальности эти идеальные ученики составляют около 5%. Еще 5%, по результатам опытов Б.Блюма (1) совершенно утратили эту способность в силу различных психофизиологических причин. Их потребление духовной пищи стремится к нулю, а результаты обучения рассчитываются по формуле "три пишем два в уме". Но остальные 90% детей разбросаны по шкале любознательности между двумя этими крайними точками. А значит, желание постичь язык будет прямо пропорционально стимуляции их любознательности. Этим стимулятором и будет то, что называется активными методами преподавания. Именно они помогают ученику самостоятельно обнаруживать и извлекать новые знания, опираясь на приобретенные знания и умения. Остановимся на приемах, используемых на уроках языка и литературы.
Важно понимать, что это две взаимопроникающих дисциплины, не существующие одна без другой. Только здесь, на стыке русского языка и литературы, постигается истинная глубина языка как части русской культуры. Такое отношение к изучению филологии приоритетно, но не ново: в 80-е годы ХХ века акцент делался на лингвистическую поэтику, в 90-е годы ХХ века - на лингвистический анализ текста, на современным этапе - на формирование УУД (2) и метапредметных навыков, обеспечиваемых филологией.
На сегодняшний день все эти методики есть в арсенале современного учителя. К примеру, на уроке проводится целостный лингвистический анализ. Чтобы повысить мотивацию учащихся, для анализа дается текст с заведомо интересным для учащихся содержанием. ИНТЕРЕСНЫ ПО СОДЕРЖАНИЮ МАТЕРИАЛ - ЭТО ПЕРВЫЙ ФАКТОР АКТИВИЗАЦИИ учебного процесса: я этого не знал, и\но мне это интересно, я хочу знать больше → быть успешнее в обучении. Данные задачи позволяют учителю достигнуть формирования основных УУД.
Учитель:
- "Рак пятится назад, а щука тянет в воду..." Знакомые строки? Кто их автор?
Далее анализ названия текста: "Пятится ли рак назад?"
- Попробуйте ответить на вопрос, вынесенный в заголовок текста.
На данном этапе урока ситуация часто остается подвешенной в воздухе (и это хорошо!), так как ответы учеников обязательно разделятся на "да" и "нет".
Используя приемы смыслового чтения, ученики должны вычленить из текста информацию, которая поможет им ответить на вопрос, заданный в заголовке. Текст отвечает на него только в самом конце: "Вековая легенда о заднем ходе рака родилась, вероятно, на кухне. Когда пойманных раков высыпают из корзины на стол, они, разумеется, этим неожиданным своим переселением напуганы. Вот и пятятся".
Когда этап активизации пройден, можно перейти к типичным заданиям на анализ грамматики языка.
ВТОРОЙ ФАКТОР: поиск неизвестного в известном\известного в неизвестном. Так, 5-6-классники уже знают прилагательные, но еще не знают причастий. Задание к тексту: докажите, что слово "пойманных" (раков) точно не прилагательное. Цель данной работы - развивать логическое и аналитическое мышление, внимание, формировать умение вычленять известное знание из неизвестного, сопоставлять и делать выводы. Алгоритм работы таков:
1) прилагательные с суффиксом -ан- образуются от существительных;
2) данное слово имеет другой суффикс - -а-нн-, а не -ан-; оно образовано от глагола, а не от существительного; это слово не может быть прилагательным (3).
3) но у слова есть признаки прилагательного, на это указывают вопрос и окончание.
Вывод, который сделают учащиеся, будет примерно таким: это слово похоже на прилагательное, но это не прилагательное.
Отработав слово "пойманных" в данной временной точки, изучение причастия стоит начать именно с этого слова.
Подобные виды работы относятся к активным методам с сильной мотивирующей составляющей для учеников как сильных (они имеют возможность проявить себя), так и менее сильных (вернувшись к слову при изучении причастия, они смогут чувствовать себя более уверенно, встретившись со знакомым материалом).
Еще пример. Дается пара строк вне контекста стихотворения И.Северянина "Капель".
Зима, смеясь, от счастья плачет,
Весны качая колыбель
Первый вопрос учителя выявляет уровень читательского восприятия и глубину постижения текста: "Какое время года описывается в этих строках?" Самым частым ответом является "зима". "Зима" - слово, акцентированное грамматически: оно не только стоит на первом месте, но и является подлежащим в предложении. А вот семантика слова "весна" спрятана. И только вдумавшись в строки, ученики находят правильный ответ. Ведь весна уже есть, она родилась, она в колыбели. А зима плачет, т.е. тает, исчезает. Это начало весны. Тот отрезок времени, когда в наших широтах весна приходит по календарю, но не по факту.
Далее необходимо попросить учеников, опираясь на эти строки, попытаться угадать название стихотворения. Для этого необходимо выстроить ассоциативный ряд, найти ключевые слова и образы: зима (= мать) - плачет (= слезы) - весна (= ребенок) - колыбель (= начало). При затруднении можно задать наводящий вопрос: "Как бы вы назвали слезы зимы?" Ответ находится: "Стихотворение называется "Капель".
Стало общим местом сегодня - дети не читают. Совсем. Это факт и спорить с ним бесполезно. Особо затруднительными для чтения стали именно лирические произведения. Одним из приемов, который заставляет учеников читать и перечитывать текст (в данном случае стихотворный), является прием "перевод с русского на русский". Если стихотворение метафорично, наполнено авторскими образами и сложной для понимания лексикой, оно часто остается для учеников набором даже не слов, а звуков.
Последние лучи заката
Лежат на поле сжатой ржи.
Дремотой розовой объята
Трава некошеной межи. (А.Блока "Летний вечер")
Попросив пересказать этот отрывок прозой, как бы перевести стихотворение с русского на русский, учитель может получить весьма скудный вариант ответа: "Лучи солнца лежат на поле... и трава". Это означает, что ученик только-только уловил смысл, а образный строй стихотворения мешает (!!!) ученику понять, о чем оно, а вовсе не помогает. Работая вместе с учителем, не выбрасывая за борт за ненужностью того, чем нагружено стихотворение, ученики создают этот "перевод": "Закат. Последние лучи заходящего солнца лежат на поле, с которого совсем недавно была убрана рожь. Трава, которая находится между ("межа"), например, двух полей и которую обычно не выкашивают, готовится к ночи. Она, как живая, уже в полузабытьи, она засыпает в розовых отблесках заката". Задача учителя проследить, чтобы данный прозаический текст включил ВСЕ оттенки смысла, рождаемые выразительными средствами произведения. Чем точнее передача - тем длиннее получается прозаический текст. Сравнивая эти два текста, можно отработать и такие понятия, как образный строй стихотворения, выразительные средства языка: тропы настолько ярки и выразительны, что для объяснения одного слова стихотворного текста требуется несколько строк текста прозаического.
Еще пример, стихотворение А.Фета. Затруднение вызывает уже первая строка.
Зреет рожь над жаркой нивой...
"Жаркой нивой" - это какой? И что такое "нива"? Ученики часто объясняют эпитет "жаркой" словами "горячей от солнца". Но ведь семантика слова глубже: "жаркая нива" соотносится еще и с понятием "жаркая пора", т.е. жатва, страда - тяжелое напряженное время уборки хлеба". При "переводе" смысл каждого понятия нужно воспроизвести как можно точнее.
Итак, первая строка: "Поспевает хлеб на поле, нагретом жарким полуденным солнцем. Приближается жатва, страда".
Третья-четвертая строки: "Гонит ветер прихотливый // золотые переливы". Довольно короткие строки требуют значительного по объему описания. Ведь любая стихотворная строка весьма наглядно иллюстрирует мысль Н.Некрасова "словам тесно, а мыслям просторно". Особенно затруднительным бывает объяснение слов "ветер прихотливый".
Следующая строка: "Лишь на миг смежает небо // огнедышашее око". Смысл-то понятен: день очень короток летом. Но как передать оттенки смысла, вложенные автором в этот метафорический эпитет? Возможно, так: "Небо-земля как веки живого существа, глаз-солнце закрывается, засыпает только на мгновенье, настолько короток летний день". (4)
Если условия данной работы соблюдены и составляемый учениками текст учитывает все оттенки авторского значения слов, то результат, полученный учителем, - не просто смысловое чтение, а абсолютное погружение в текст, понимание его на "молекулярном" уровне. И главное, лирика перестает для учеников звучать на непонятном "иностранном" языке.
Чтобы сохранить интерес ребят, можно дать домой поисковое задание: если день так короток, а нива золотая, в каком месяце происходит действие в стихотворение и что за культура растет на поле? Для 5-классников поиск может остаться без результата, но желание разгадывать поэтические загадки останется. Хотя многие учащиеся с помощью родителей или Интернета все же отвечают на первую часть вопроса: это июнь, месяц, когда дни самые короткие. Ответ на вторую часть вопроса можно, приложив чуть больше усилий: скорее всего, это озимая пшеница (или рожь), именно она созревает в начале лета. "За" пшеницу - "золотые переливы", потому что именно пшеничное поле бывает таким золотисто-желтым; "за" рожь - эта зерновая культура была более распространена в ХIХ веке.
Здесь интересно вспомнить сказку Л. Петрушевской "Пуски бятые", которую традиционно переводят. И переводится она довольно легко, превращая, чаще всего калушу и калушат в курицу с цыплятами. А вот этого не стоит делать. Здесь перевод с русского на русский разрушит тот особый мир, который создал автор. Ведь в авторском литературном пространстве именно калуша - ничего удивительного, обыкновенная калуша, кто ж ее не знает - сяпает по напушке. Иначе зачем создавать "калушу", если это всего лишь курица?
Давно прижились в преподавании русского языка схемы и различные графические опоры. Они помогают формировать способность словесно-логически мыслить тем детям, которым это дается с трудом, и активирую процесс логического мышления у тех, кто не испытывает трудностей с этим. Как известно, освоение материала по схеме движется двумя основными путями: от частного к целому или от целого к частному в зависимости от поставленной задачи. Рассмотрим работу со схемами на примере темы "Типы речи".
Вступая в речевую среду в возрасте 2-3 лет с рассказыванием (повествованием), часть учащихся идет с этим единственным типом речи по всей своей школьной жизни. И если научить различать готовые модели текстов разных типов речи таких детей учителю как-то удается, то создание собственных текстов заданного типа дается таким ученикам с трудом, особенно если текст осложнен заданием на определенный стиль речи, научный или публицистический. Начнем с простейших схем.
5 класс. Повествование. Тема "Море", схема "Паровозик".
Программа активизации познавательной деятельности учащихся при подготовке к итоговой аттестации и предметным олимпиадам
Познание определяется словарями как процесс отражения и воспроизведения действительности в мышлении субъекта, результатом которого является новое знание о мире. Все педагогические методики, направленные на обучение школьников, в основе своей восходят к общефилософской ТЕОРИИ ПОЗНАНИЯ (гносеологии), тому разделу философии, в котором изучаются закономерности и возможности познания, отношения знания к объективной реальности, исследуются ступени и формы процесса познания, условия и критерии его достоверности и истинности. Основные приемы познания, используемые при обучении в школе, соотносимы с общефилософской методологической основой: эксперимент, моделирование, синтез и анализ.
1-й ЭТАП. ПРОГРАММА ИЗУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ
Одна из целей этой программы - изучение обученности и образованности школьников, особенностей их интеллекта. По некоторым данным, до 40% учеников не могут усваивать программу по своим нервно-психическим показателям в том виде, в котором требует этого современная школа, а оставшиеся 60% - это те, кто делит между собой отметки «5», «4», «3».
Первый шаг - АНКЕТИРОВАНИЕ УЧАЩИХСЯ.
Оно должно выявить уровень их познавательного интереса.
-
Иногда на уроке бывает интересно.
-
Нравится учитель.
-
Нравится получать хорошие отметки.
-
Родители заставляют.
-
Учу, потому что это интересно.
-
Предмет интересен и полезен для дальнейшей жизни.
-
Узнаю много нового.
-
Заставляет думать.
-
Получаю удовольствие, работая на уроке.
-
Легко дается.
-
С нетерпением жду следующего урока.
-
Стремлюсь узнать больше, чем требует учитель.
ИТОГИ АНКЕТИРОВАНИЯ. Так как учение мог выбрать любое количество вариантов ответов из предложенных, а также добавить свой вариант, то чем больше положительных ответов, тем выше познавательный интерес учащегося. И наоборот. Хороший результат анкеты часто равен хорошей успеваемости, низкий – плохой.
Второй шаг - ВЫЯВЛЕНИЕ УРОВНЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА (определяется учителем по отношению к ученику).
-
Проявляет ситуативный интерес.
-
Учит по необходимости.
-
Интересуется предметом.
-
Проявляет повышенный познавательный интерес.
Третий шаг - АНАЛИЗ ПРИЧИН НЕУСПЕВАЕМОСТИ УЧЕНИКОВ.
ИТОГИ ПРОГРАММЫ ИЗУЧЕНИЯ. По итогам изучения начинается коррекционная деятельность в классе при подготовке к итоговой аттестации. Идеальным вариантом работы могла бы стать «Методика полного усвоения», когда материал изучается поэтапно и погруппно до тех пор, пока каждый из учащихся данного класса не усваивает учебный материал с минимальной отметкой «3». Реализация данной методики возможна только в том случае, если учитель имеет свободный график групповых занятий и самостоятельно формирует группы учащихся, не усвоивших материал. К сожалению, применение данной методики в условиях современной российской школы сложно применим.
2 ЭТАП – АКТИВИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ.
Этот этап направлен на тех, кто испытывает интерес к предмету. И одна из форм этой работы – проведение предметных олимпиад и участие в них.
Олимпиада является действенным средством вовлечения учащихся в познавательный процесс, так как предполагает развитие у учащихся интереса к самостоятельному изучению различных разделов русского языка или литературы через чтение научно-популярной литературы; работу со словарями, справочниками; участие в работе факультативов, лингвистических кружков, клубов любителей русского языка. Любовь к родному языку воспитывается, прежде всего, через пробуждение интереса у школьников к предмету «Русский язык».
По мнению известного методиста 60-70-х годов прошлого века Н.Ушакова, «олимпиада должна обогащать участников новыми знаниями, выходить за рамки школьной программы».
Главной целью проведения олимпиады по русскому языку является развитие у школьников интереса к русскому языку, являющемуся государственным языком Российской Федерации и одним из официальных международных языков.
Основными целями и задачами олимпиад является не столько пропаганда научных знаний, сколько развитие интереса у школьников к научной деятельности, выявление и поддержка одаренных детей, постоянно интересующихся теми или иными проблемами. Олимпиада – помогает решить важнейшую задачу, стоящую перед современной школой, - воспитание личности, обладающей научной культуроведческой компетенцией. Школьная олимпиада по русскому языку способствует расширению лингвистического кругозора учащихся, сознательному подходу к языковым фактам, пониманию богатейших возможностей русского слова, русского языка.
Олимпиада обычно проводится в два тура. К участию в 1 туре желательно привлекать всех желающих, независимо от их успехов в предмете. Основной критерий - интерес к происходящему и желание участвовать в этом. Это позволяет пробудить познавательный интерес у как можно большего числа учащихся, и на этом, первом этапе, знания и способности стоят на втором месте, на первом – любовь к предмету и интерес к познанию.
От участников олимпиады требуется показать не только высокий уровень овладения программным материалом, но и продемонстрировать творческий подход к выполнению заданий, начитанность, сообразительность, в ряде случаев языковое чутье.
Часто при посещении открытого урока для учителя-гостя остается незамеченным истинный познавательный потенциал увиденного и услышанного. Грубейшей ошибкой последнего времени становится отождествление познавательной ценности урока со зрелищностью. Иногда учитель, дающий урок, намеренно идет на это, чтобы быть оцененным коллегами. А ведь это не всегда одно и то же. Скорее наоборот. Настоящая познавательная деятельность скрыта от глаз постороннего, и только ее результат всегда громогласен: «Эврика!», «Нашел!» И даже если одно это слово прозвучало за 40 минут тишины, урок состоялся. Урок, как счастье, любит тишину.
З. А. Потиха отмечал, что задания не должны быть только занимательными: «В методологической литературе не всегда четко различаются два понятия: занимательность и развлекательность. Занимательность – это способность привлечь внимание, вызвать интерес, совершенно иное понятие – развлекательность: развлекать – занимая чем-либо, заставлять забываться, рассеяться, веселить, забавлять. Нельзя науку превращать в забаву».
Одним из важнейших факторов активизации познавательной деятельности является наличие мотивации в обучении русскому языку и наличие интереса к предмету. Для формирования интереса как у класса в целом, так и у отдельных учащихся чрезвычайно важным становится наличие определенно настроенных эмоций: «без человеческих эмоций никогда не было, нет и не может быть человеческого искания истины» (С. Соловейчик). Эмоции не только активизируют мыслительные процессы, но, входя в их структуру, выполняют функцию эвристик (помогают определить направление движения мысли, найти нужные связи для решения проблемы. Эмоции, по образному сравнению одного из исследователей, выполняют ту же роль, что слова «тепло» и «холодно» в известной детской игре при поиске спрятанного предмета. (Додонов Б. И. «Эмоция как ценность»)
"Под интересом в методологическом плане понимают такое эмоциональное отношение учащихся к предмету, которое вызывает у детей желание познавать изучаемое и стимулирует увлечение предметом. Внешне это отношение выражается в пытливости, любознательности, в их внимании и активности на уроке". (М. Т. Баранов «Пути развития у школьников интереса к уроку русского языка»)
Проблема интереса к изучению русского языка связывается с нестандартностью подхода к содержанию и организации изучения предмета, ведущей к активизации мыслительной деятельности, к обостренному восприятию мотивов учения, самого процесса осмысления основ науки. Нестандартность работы помогает возбуждению эмоций у выполняющих ее – удивление перед необычным, нередко радостного чувства в процессе деятельности, удовольствия от полученного результата.
В реализации данного подхода к содержанию и организации учебной деятельности значительна роль нестандартных заданий. Такие задания связаны с деятельностью, которую психологи называют продуктивной.
Нестандартное задание нередко представляет собой проблемную ситуацию, т. е. ситуацию, вызывающую у учащихся затруднение, путь преодоления которого следует искать творчески. Затруднения в таком задании обусловлены наличием противоречия или несогласованности либо во внутренней структуре задания, либо в системных связях данной структуры с другими явлениями языка, а также внеязыковой деятельностью. Построение проблемных заданий требует обобщений, различных переносов в знании (мета- и межпредметных).
Пожалуй, это только некоторые моменты, позволяющие активизировать познавательную деятельность учащихся.
